Divulgação

Ao abrir o mail, deparei-me com a indicação de dois sites de divulgação de arte, que agora partilho:

Artsy

https://www.artsy.net/about


Georgia O'Keeffe

https://www.artsy.net/artist/georgia-okeeffe


A visita vale muito a pena!

Biblioteca

Por razões profissionais, preparava uma atividade na biblioteca, quando a atenção se desviou para dois títulos: Pedro Mexia, Biblioteca, Lisboa, Tinta da China, 2016 e Libório Manuel Silva, Bibliotecas: Maravilhas de Portugal, Famalicão, Centro Altântico, 2013, ambos com prefácio de Eduardo Lourenço.

São livros diferentes, é claro; o primeiro reúne crónicas que Pedro Mexia publicou no Público e no Expresso de março de 2008 a março de 2015, o segundo fotografias do autor de 22 bibliotecas históricas de Portugal. O que têm em comum, então, para que a memória os tenha convocado ao mesmo tempo? O fascínio pela leitura, pelo saber e pelo livro. 

O fascínio pelo livro, pela sua arrumação nas estantes, forrando paredes, sublimando os lugares, não tem medida. Nem essa estranha sedução dos dicionários, das listas, dos compêndios, das enciclopédias, das coleções... O que faz o encanto dos objetos e da sua acumulação? Será o sentido da permanência? Será a materialidade do conhecimento, do prazer da leitura? A matéria dos livros?...

Pedro Mexia refere o sentimento de orfandade ligado ao fim das enciclopédias antigas: "O fim da Britannica, e das enciclopédias à moda antiga, é para mim quase uma orfandade." (p. 20) De facto, por mais louvável e democrático que seja esse expoente de enciclopédia viva que é a Wikipédia, não escapa à falta. Falta de quê? Falta de especialistas, sim, mas principalmente de um corpo, matéria palpável, pronta a desfazer-se em pó e, simultaneamente, prometendo escapar a Cronos. Parece-me... qualquer coisa... se não é de amor que se fala, do que será, então?...

A sala de aula é absurda

William Holbrook Beard, School Rules, 1887

 É verdade. Precisa de uma transformação, transfiguração, metamorfose, qualquer coisa...

Quo vadis, Portugal?

A identidade nacional e a consciência coletiva são temas do novo programa de Português do ensino secundário. Aqui ficam alguns excertos retirados do projeto escolar Intertextos 10 (Plátano Editora: 2015). Servem para reflexão, ainda que melancólica.

A presença de um herói coletivo - o povo português - e a narração dos seus feitos, nomeadamente no que diz respeito à consolidação da identidade portuguesa e da memória coletiva nacional, aproximam a Crónica de D. João I do género épico [...]. Na verdade, esta crónica inaugura o sentimento nacionalista na literatura portuguesa; [...] marca a verdadeira independência da nacionalidade, baseada na vontade coletiva de um povo, como fica atestado nas Cortes de Coimbra, em 1385.

Não é, pois, de estranhar que esta crónica tenha posteriormente servido intuitos nacionalistas, nomeadamente em épocas de imperiosa necessidade de afirmação da independência nacional: em 1642, o Santo Ofício dá o parecer positivo para a sua edição; em 1897, Luciano Cordeiro vê a edição da crónica como uma arma contra as pretensões unionistas da Federação Ibérica. Rodrigues Lapa considera a Crónica de D. João I, a par de Os Lusíadas, um “breviário de portuguesismo”, um “alimento de energias cívicas” (Lapa, 1956: 352). Todavia, existem claras diferenças entre estas duas epopeias: enquanto o texto de Fernão Lopes constitui um momento inaugural do nacionalismo português e tem, portanto, um caráter mais prospetivo, Os Lusíadas é uma obra de feição mais retrospetiva, uma glorificação desencantada ou, no dizer de A. J. Saraiva e Óscar Lopes, uma “epopeia póstuma, inspirada pelo sentimento de uma deceção que quer negar-se, e vibrando de inquietações acerca do destino nacional (social e humano)” (Lopes e Saraiva, [1982]: 136).

Ana Cristina Correia Gil. A Identidade Nacional na Literatura Portuguesa: de Fernão Lopes ao fim do Século XIX, dissertação de doutoramento, apresentada à Universidade dos Açores em 2005.

Crónica de D. João i, de Fernão Lopes

Toda a cidade era dada a nojo, cheia de mezquinhas querelas, sem neuũ prazer que i houvesse: uũs com gram mingua do que padeciam; outros havendo doo dos atribulados; e isto nom sem razom, ca, se é triste e mezquinho o coraçom cuidoso nas cousas contrairas que lhe aviinr podem, veede que fariam aqueles que as continuadamente tam presentes tiinham? Pero, com todo esto, quando repicavom, nenhum nom mostrava que era faminto, mas forte e rijo contra seus ĕmigos. Esforçavom-se uũs por consolar os outros, por dar remedio a seu grande nojo, mas nom prestava conforto de palavras, nem podia tal dor ser amansada com neũas doces razões; e assi como é natural cousa a mão ir ameúde onde é a dor, assi uũs homĕes, falando com outros, nom podiam em al departir senom em na mingua que cada uũ padecia. […]

Ora esguardae, como se fossees presente, ũa tal cidade assi desconfortada e sem neũa certa feúza de seu livramento, como veviriam em desvairados cuidados quem sofria ondas de taes aflições? Ó geeraçom que depois veo, poboo bem aventuirado, que nom soube parte de tantos males nem foi quinhoeiro de taes padecimentos! Os quaes Deos por Sua mercee prougue de cedo abreviar doutra guisa, como acerca ouvirees.

Fernão Lopes. Crónica de D. João I. Lisboa: Comunicação, 1992. Edição crítica de Teresa Amado.

145    No mais, Musa, no mais, que a Lira tenho

Destemperada e a voz enrouquecida,

E não do canto, mas de ver que venho

Frontispício de Os Lusíadas

Cantar a gente surda e endurecida.

O favor com que mais se acende o engenho

Não no dá a pátria, não, que está metida

No gosto da cobiça e na rudeza

Dhũa austera, apagada e vil tristeza.

146    E não sei por que influxo do Destino

Não tem um ledo orgulho e geral gosto,

Que os ânimos levanta de contino

A ter pera trabalhos ledo o rosto.

Por isso vós, ó Rei, que por divino

Conselho estais no régio sólio posto,

Olhai que sois (e vede as outras gentes)

Senhor só de vassalos excelentes.

Luís de Camões. Os Lusíadas. Porto: Porto Editora, 1990. Edição crítica de Emanuel Paulo Ramos.

"Intertextos 10" - Novo manual de Português

Ana Eustáquio, Gisela Peixoto, Paulo Simões Mendes.

Intertextos 10. Lisboa: Plátano Editora, 2015.

Alguns pontos fortes:

1. Criatividade, autonomia e partilha de conhecimentos.

2. Autoavaliação e avaliação formativa.

3. Níveis de aprendizagem diferenciados, trabalhados segundo uma ordem escalar de complexidade.

4. Coerência entre os vários componentes do projeto.

5. Seleção de textos criteriosa e coerente, com inúmeras ligações entre si, entre domínios, e a outras expressões artísticas e temas da atualidade.
6. Trabalho extenso e diversificado sobre os géneros formais do oral e da escrita, bem como sobre os domínios da leitura e da educação literária.
7. Propostas inovadoras de atividades criativas, em várias modalidades: antologia de poesia, trabalhos de grupo, criação de um Calepino... e muitas outras.
8. Anexos informativas e outros instrumentos de apoio ao estudo.
9. Orientações precisas para todas as obras do projeto de leitura.

10. Grafismo atrativo, motivador e adequado ao público-alvo.

11. Exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação.

12. Rigor científico, conceptual, linguístico e gráfico.

13. Aprendizagem integrada, assente no papel ativo do aluno, combinando «reflexão e fruição».

14. Valorização das dimensões cultural, literária e linguística da língua portuguesa.

Em suma,

O projeto Intertextos 10

- Apresenta rigor científico, linguístico, conceptual e gráfico.
- Está plenamente de acordo com o Programa e as Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário.
- Tem qualidade didático-pedagógica, sendo a informação, a organização e as imagens adequadas e adaptadas ao nível etário dos alunos.
- Não faz publicidade ou propaganda, nem veicula valores contrários àqueles que estão consagrados na Constituição.
- Promove a reutilização do manual.
- Tem um preço justo e um peso equilibrado.
- É um projeto completo e coerente que não requer "fotocópias futuras".

Intertextos 10

Ana Eustáquio, Gisela Peixoto, Paulo Mendes.
Intertextos 10. Lisboa: Plátano, 2015.

Para C. / Dio., «desasado».

MAR

Bebo-o a colherinhas de olhos

na taça da manhã.

E nem ele se esgota,

nem eu me sacio.

Luísa Dacosta. A Maresia e o Sargaço dos Dias

(uma das epígrafes do manual)

Literatura e ensino do português

Um livro interessante seguido de debate:

José Augusto Bernardes e Rui Afonso Mateus.
 Literatura e Ensino do Português.
 Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2013.

«Está, portanto, em debate o papel das Belas Letras nas Letras Nacionais. Os autores defendem, com argumentos sabiamente pensados e expostos, que, no quadro educativo, não há nem pode haver Letras sem Belas Letras. Que não se pode ensinar Português sem se ensinar também, obviamente na medida certa, Literatura: Camões, Gil Vicente, o Padre António Vieira, Almeida Garrett, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz, Fernando Pessoa e outros não podem deixar de estar nas nossas escolas. E também defendem que a medida actual está aquém da medida certa. Por medida não se deve entender apenas a quantidade mas também e sobretudo a qualidade. Neste domínio, segundo eles, interessa o “quanto” e interessa o “quê” e o “como”. Será necessário, nesta como noutras áreas, que, na busca da medida certa, sejamos mais exigentes para connosco próprios.»

Carlos Fiolhais, «Prefácio» in João Augusto Bernardes e Rui Afonso Mateus. Literatura e Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2013.

«Frequentar glossários, escandir versos, identificar figuras de retórica e outros processos técnico-formais, conhecer a história factual e os pressupostos ideológicos de um texto ou de um autor, integrar uma obra num determinado movimento ou escola, relacionando-a com um quadro, um filme ou uma peça musical, eis as atividades que defendemos para balizar a cultura literária de um professor de Literatura no século XXI. Não nos parece que essas atividades possam encontrar correspondência, no passado, num só tempo de formação e de exercício da docência. Julgamos, aliás, que a novidade da proposta que aqui se deixa consiste, tão-só, na conjugação de componentes que antes prevaleciam com exclusão de outras. Trata-se, bem o sabemos, de um modelo de caráter superlativo; mas, pelos motivos já enumerados, cremos que não pode deixar de ser assim. Justifica-o a necessidade de reagir contra um estado de crise, não com desespero, mas com lucidez e algum sentido prático. Todos sabemos como a resposta a uma situação deste tipo se revela infrutífera se não vier acompanhada de alguma contrição e de suficiente veemência. A alternativa, neste caso, é só uma: a de o saber literário continuar a ser tomado por aleatório, diletante ou mesmo ocioso.

 [...]

O maior desígnio do novo modelo formativo que aqui advogamos, porém, é o de formar professores mais humildes. Esperamos que esta palavra de profundo significado moral (e até teológico) não surpreenda, nesta ocasião. Na verdade, a circunstância provada de se ensinar tão pouco a partir de textos literários pode facilmente criar nos professores a sensação de que sabem muito mais do que necessitariam para cumprir o que os programas estabelecem. E não é assim, de facto. A verdadeira humildade só se robustece com a tentativa de conhecer. Só perseverando nessa gostosa escalada nos apercebemos do muito caminho que sempre nos faltará percorrer. Permanecendo num nível baixo de conhecimento mas, ainda assim, inevitavelmente acima do dos alunos, pode assaltar-nos a tentação de acreditar que estamos no alto de alguma coisa, quando, afinal, não passámos dos primeiros degraus de uma imensa escada. Cada novo patamar que se conseguir alcançar (através da leitura de livros e da participação em atividades de formação) constituirá um ganho para o profissional do ensino. Sabendo um pouco mais, ensinará sempre um pouco melhor e, sobretudo, estará em muito melhores condições para servir de exemplo aos seus alunos, os quais são, sobretudo, leitores a conquistar.»

José Augusto Bernardes e Rui Afonso Mateus. Literatura e Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2013.

A escola pública e a comunicação social

Fotografia retirada do site da Escola Secundária Passos Manuel

"Se na Saúde tivéssemos esta performance significava que metade dos doentes morria ou ficava gravemente doente e que a outra metade ficava bem. Seria intolerável, do ponto de vista social. Mas na Educação convive-se bem com isto. Há uma marca cultural pesadíssima, em que se aceita que a fronteira do sucesso está na linha de corte: quando tenho 10 não estou a ter sucesso, estou na fronteira do insucesso e muito longe do que seria desejável. Esta perceção das famílias é particularmente grave no ensino básico. [...]"

Entrevista de Hélder Sousa, diretor do Instituto de Avaliação Educativa, ao Expresso de hoje (nº 2163, 12 de abril de 2014); a jornalista foi Isabel Leiria e a parte a negrito foi destacada numa caixa.

Não nego que a frase assinalada a negrito tenha impacto junto dos potenciais leitores do jornal, mas este destaque dá que pensar, tanto como a citada afirmação. Colocar metade dos alunos portugueses a par dos defuntos e dos estropiados ou moribundos parece-me um pouco hiperbólico, digamos assim. Afinal, por muito importante que seja a escolarização dos filhos de cada qual, já descontando as famílias que desvalorizam a educação, esta não se compara ao valor da saúde e da vida. Neste sentido, é compreensível que seja mais fácil convencer uma pessoa a tomar um comprimido ou uma colher de xarope, por mais intragável que seja, e a obrigar o respectivo filho a fazer o mesmo do que persuadi-la a ler um livro e a incutir tal hábito no seu delfim, ainda que isso pudesse beneficiar a sua educação. Se a diferença na aceitação do "remédio" específico não fosse elucidativa, poderíamos questionar a disponibilidade para o procurar, isto é, para ir ao médico ou à escola e logo concluiríamos que a Saúde e a Educação são realidades diversas.

Reconhecendo esta disparidade, por que motivo são tantas vezes comparadas e, geralmente, para se inferir que a Saúde é um caso de sucesso, enquanto a Educação é um fracasso de quarenta anos? Não digo que Hélder Sousa o tenha afirmado, muito menos pensado, mas a sua frase e o destaque que lhe foi dado podem sugerir tal ideia. Ora, os dados de avaliações externas, segundo tem sido divulgado, não o demonstram, nem a observação empírica o confirma. Quem está no terreno sabe que a Escola não está bem, mas estava melhor há quarenta anos? Não, decerto. Há menos de quarenta anos fui eu e outros meninos da minha aldeia e da aldeia vizinha para a primeira classe e, de todos, só eu fui para a Universidade, outros foram trabalhar aos doze anos, concluído o segundo ano do ciclo preparatório, ou nem isso. Entretanto, já fui professora de alguns filhos deles, que tinham planos inquestionáveis de prosseguir estudos e fizeram-no. Os casos particulares valem o que valem, mas são também sinais da realidade e estes evidenciam que ela não será tão má como quererão fazer crer.

A quem interessa, então, se é que interessa a alguém, negar a evolução social positiva que ocorreu em Portugal e, consequentemente, nos níveis de escolaridade da sua população? A quem interessa convencer as famílias e os jovens de que a sua escola não é boa e de que eles só seriam bons se estivessem noutro lugar, no fantástico colégio, por exemplo? A quem interessa que não acabe o rumor de que a Educação em Portugal é um desastre? Ainda não é, mas para lá caminhamos se as condições de trabalho se deteriorarem mais e a população deixar de acreditar nela.

The Use of Social Media in School (Interessante)

Source: The Use of Social Media in School

Gramáticas de Português

 

 

Gosto de gramáticas. Hoje vieram os dois volumes da Gramática do Português, editada pela Fundação Calouste Gulbenkian, em outubro de 2013:

 

 

RAPOSO, Eduardo Buzagalo Paiva et alii (2013). Gramática do Português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian (Vol. I e II).

 

 

A capa é bastante original: capa preta e sobrecapa também preta, dobrada e deixando ver parte de uma reprodução do quadro Alfabeto I, de João Vieira, de 1981.

 

Quanto à conceção da obra, os seus organizadores são claros, como se lê na contracapa:

 

"A Gramática do Português é uma obra em que se descreve o português europeu culto contemporâneo. Inclui igualmente informação sobre variedades regionais portuguesas e sobre o português do Brasil, de Angola e de Moçambique, assim como sobre a origem e evolução da língua.

Beneficiando dos resultados mais recentes da investigação em linguística, é acessível a não especialistas e destina-se a um público que pretende dispor de uma obra de referência sobre as principais questões da gramática do português, bem articuladas entre si e claramente expostas. Será de particular utilidade para estudantes do ensino superior, professores de português, autores de manuais e gramáticas escolares, jornalistas e tradutores, que nela poderão encontrar uma descrição dos fenómenos gramaticais e uma explicação clara dos conceitos e termos mais importantes usados na descrição linguística. Esta Gramática vem colmatar a ausência de uma obra de referência de descrição do português que satisfaça as necessidades de públicos diferenciados, já que as gramáticas existentes ou são excessivamente técnicas ou são demasiado simples e breves, pensadas com o objetivo restrito de acompanharem os currículos escolares. [...]"

 

 Muito bem; já tardava.

Leituras - janelas de liberdade



A situação das bibliotecas escolares em Portugal é muito diversa. Algumas ainda estão à procura das condições físicas e de recursos, outras, apesar de constrangimentos específicos, já procuram ser mais ativas. Ao professor bibliotecário, elemento crucial neste espaço, muito é pedido: "competências em biblioteconomia, tecnologias e em gestão da informação, outros conhecimentos muito diversificados nas áreas da pedagogia, psicologia, economia, sociologia, ética", e, acrescentaria, política, lato sensu.

Se considerarmos que o conhecimento, hoje, já não está fechado em recônditos edifícios acessíveis só a alguns e que a sociedade exige que os cidadãos interajam e acedam rapidamente a informação relevante para resolverem problemas, parece evidente que as escolas têm de responder às necessidades emergentes. Neste sentido, é muito pertinente que integrem as potencialidades das tecnologias da informação e comunicação e da web 2.0, desde logo adaptando as suas bibliotecas a esta realidade. Como? O artigo de Natividade Santos, Angélica Monteiro e Paula Carqueja apresenta exemplos do uso das ferramentas disponíveis: blogues, wikis, RSS, FEEDS, Bookmarking Social, partilha de imagem, som e vídeo em sites grátis de fácil gestão, redes sociais, ambientes virtuis, QR Code. É um mundo fascinante! Creio que o futuro passa por aqui, que é irrecusável e desafiante, que as escolas serão muito mais interessantes e eficazes quando conseguirem mover-se fluentemente nesta forma de comunicação, nesta linguagem.

 

Referências bibliográficas:
Natividade Santos et alii., "A Integração da Web 2.0 nas Bibliotecas Escolares" in MOREIRA, J. A. & MONTEIRO, A. (Orgs.) (2012). Ensinar e Aprender Online com Tecnologias Digitais: Abordagens Teóricas e Metodológicas. Porto: Porto Editora.

Do que acima se escreveu, não se infira que a leitora abandonou o pó dos livros, para se entregar aos tácteis ecrãs! O amor aos livros nunca acaba e não é incompatível com outras tecnologias; simplesmente as maneiras de ler são diversas, assim como diversas são as intenções de quem se acerca da palavra escrita. De facto, se a leitura online se adequa à rapidez do trabalho, que requer informação imediata ou consulta digital de obras guardadas em bibliotecas distantes (não raro, fisicamente inacessíveis aos comuns dos mortais), já a reflexão ou o prazer requerem outras demoras, mais compatíveis com a materialidade do livro e do movimento das suas folhas. 

As bibliotecas do futuro - da escola primária à universidade, até à vida futura

Ei-las, que estão de volta

 

A Poesia Trovadoresca regressou ao Programa de Português. Ainda bem, pois a sua falta constitui um empobrecimento dos jovens, desde 2004 privados do convívio com esta preciosidade. Aqui fica um registo de uma das mais belas cantigas de amigo - "Ondas do mar de Vigo", de Martim Codax, jogral galego, provavelmente de Vigo. Para além do texto, indicam-se versões musicais e uma fotografia da folha do Pergaminho Vindel* em que se encontra. 

 

Ondas do mar de Vigo,

se vistes meu amigo?

e ai Deus, se verrá cedo?

Ondas do mar levado,

se vistes meu amado?

e ai Deus, se verrá cedo?

Se vistes meu amigo,

o por que eu sospiro?

e ai Deus, se verrá cedo?

Se vistes meu amado,

o por que hei gram coidado?

e ai Deus, se verrá cedo? Martim Codax

 

 

Base de dados

 

 

Pergaminho Vindel

 

As fotografias foram retiradas da base de dados Cantigas Medievais Galego Portugueses, que é um excelente recurso para trabalho, estudo ou, tão-só, tomada de conhecimento deste tesouro nacional.

 (Lopes, Graça Videira; Ferreira, Manuel Pedro et al. (2011-), Cantigas Medievais Galego Portuguesas [base de dados online]. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, FCSH/NOVA. [Consulta em (indicar data da consulta)] Disponível em: http://cantigas.fcsh.unl.pt. )

 

*Conjunto de folhas volantes manuscritas com cantigas, incluindo a respetiva notação musical.

O novo Programa de Português

Foi uma surpresa. Parece que o Ministro da Educação e Ciência o apresentou ontem, mas a leitora, afogada em "envelopes", não vê televisão e só deu pelo acontecimento numa fuga pelo facebook. O que pode dizer, depois de uma leitura rápida? Que foi uma boa surpresa. É um Programa breve (61 páginas contra cento e tantas do outro), claro nos seus pressupostos teóricos e na apresentação dos domínios e conteúdos, objetivos, metodologias, avaliação e metas. Há uma evidente redução da "metalinguagem", vulgo jargão, por exemplo, desaparecem designações como "funcionamento da língua" ou "conhecimento explícito da língua", para se optar pelo despretensioso nome de "gramática". As competências desaparecem, dando lugar a "domínios": oralidade, leitura, escrita, educação literária e gramática. Claros.

 

Desde já, destacam-se como aspetos positivos os seguintes: a centralidade do texto complexo, especialmente o literário; a recuperação do conceito de género; o privilégio dos grandes textos e obras da literatura portuguesa e da historicidade que os percorre, justificativa de uma organização diacrónica do seu estudo. Leiamos, a este propósito, um excerto da introdução:

"O presente Programa valoriza o texto literário no ensino do Português, dada a forma diversificada como nele se oferece a complexidade textual. A literatura é um domínio decisivo na aquisição da compreensão do texto complexo e da linguagem conceptual, sendo, além disso, um repositório essencial da memória diversificada de uma comunidade, além de um inestimável património que deve ser conhecido e estudado.
Embora literatura e cânone não sejam realidades totalmente coincidentes, importa sublinhar a dimensão prospetiva e o potencial de criação que significa a leitura dos clássicos, enquanto corpus seleto de textos que nunca estão lidos, na sua dialética entre memória e reinvenção.
Dentro do leque dos textos complexos, o texto literário ocupa um lugar relevante porque nele convergem todas as hipóteses discursivas de realização da língua. Ao contemplar um conjunto de fatores que implicam a sedimentação da compreensão histórica, cultural e estética, o texto literário permite o estudo da rede de relações (semânticas, poéticas e simbólicas), da riqueza conceptual e formal, da estrutura, do estilo, do vocabulário e dos objetivos que definem um texto complexo (cf. ACT, 2006). Para tal, pressupõe o Programa também uma adequada contextualização das obras a estudar, no respeito pela sua historicidade, de modo a que elas não surjam aos olhos dos alunos "como ilhas sonâmbulas num lago preguiçoso; ou como acidentes num percurso de lógica dificilmente apreensível", como afirma Manuel Gusmão (2011, 188)."

 

Helena Carvalhão Buescu et alii, Programa e metas curriculares do Português: Ensino secundário - Versão para discussão pública, novembro de 2013.

 

É de salientar e louvar a reintrodução da poesia trovadoresca no Programa de Português (mas, por que motivo se excluem as cantigas de escárnio e maldizer?), a chamada de Fernão Lopes, Gil Vicente, Fernão Mendes Pinto, da História Trágico-Marítima, de Alexandre Herculano, Camilo Castelo Branco e Antero, de Camilo Pessanha, de Mário de Sá-Carneiro ou Maria Judite de Carvalho, de José Régio, com a obra Três Máscaras - Fantasia Dramática; não se compreendem, todavia, as ausências de Sophia ou de Eugénio de Andrade, na lista dos poetas do século XX, sem desmerecimento dos cinco nomes selecionados, obviamente.

 Uma palavra ainda para o Projeto de Leitura: indicação de uma lista de obras e autores da literatura de língua portuguesa ou universal, distribuídos pelo ciclo de estudos, para serem lidos pelos alunos, um ou dois por ano, em articulação com os domínios e conteúdos programáticos. Parece-me bem, pois, se a listagem pode ser redutora, será também muito útil para a criação de um património literário comum e para a desmistificação da ideia de que as leituras não contempladas nos conteúdos restritos devem seguir a espuma dos dias, digo, as modas, os escritores e títulos da moda.

A menina ri; ri de quê?

 

No início do ano letivo, uma professora que estava a dar aulas à noite há vários anos e que, pelas contingências de horário, se via remetida ao ensino diurno, lamentava-se:

- O quê? A sério? É preciso isso? O ensino tornou-se tão chato!

 

Tinha razão, a colega, e não só por causa das inúmeras "grelhas". De facto, a burocracia não se traduz apenas em muita "papelada" - grelhas de avaliação, relatórios, critérios, parâmetros, listas e etc. -, mais grave que toda esta inutilidade é o fechamento do espírito. Criou-se o hábito das receitas, dos textos conformes a modelos, propícios  a uma abordagem estruturalista, segura e conducente a leituras consensuais. Está bem amarrado, o professor, como estão atados, de pés e mãos, os alunos. Talvez por isso o cinzentismo impere: os Meninos não gostam de ler, os Mestres não têm prazer em ler-lhes; o famigerado Programa insiste nos textos dos media e do domínio transacional; a poesia, de preferência épica ou lírica, vá lá, ainda se aceita, mesmo se for para dizer que não se percebe nada;  já o humor... Oh, não! C'horror! Então, essas coisas na sala de aula?

 

Fui reparando, ao longo dos anos, que a adolescência é muito mais conservadora do que aquilo que se pensa, a diferença é que, em tempos, a confiança no professor, no seu saber e na sua seriedade, era maior. Por outo lado, a pressão das "notas" e das "médias" era, talvez, menor. Agora, nas turmas do ensino regular, ditas "normais", constituídas por alunos que querem tirar cursos superiores e ocupar cargos de responsabilidade, quiçá de chefia, é preciso medir o que se diz com a bitola do politicamente correto, não vá alguma alma ficar chocada por qualquer murmúrio não previsto no breviário da tacanhez. Ainda assim, há oásis de liberdade. Em nome da liberdade, chamo à sala Cesariny, Alexandre O'Neill, Natália Correia, Nuno Artur Silva, Inês Fonseca Santos, Ricardo Araújo Pereira, António Lobo Antunes, Fernando Ribeiro de Mello e tantos outros, até O meu Pipi* (Ai! Agora é que resvalou.)

 

   *Aqui um exercício de autocensura: "Este foi só de raspão, por engano..."

 

A Pedagogia do deslumbramento, as abelhas e a agricultura

Em tempos de carência, a pequenez dos espíritos evidencia-se, a confiança e a alegria esgarçam-se. Neste contexto, aqueles que não aceitam a derrota tentam recorrer aos exemplos dos mestres que não se vergaram a modas ou ao fácil.

Luísa Dacosta pertence a este escol de professores inspiradores. A escritora defende a “pedagogia do deslumbramento”, que sintetiza assim: “Na minha infância, como não havia televisão, fui criada com histórias da tradição portuguesa. E empenhei-me em passar esse amor da palavra aos alunos, tentar deslumbrar os alunos pela palavra. A minha pedagogia pode não estar na moda, mas foi uma pedagogia do deslumbramento. A mim interessa-me deslumbrar os alunos.”[1] Destas afirmações, destaquemos o sentido dos afectos e do amor às palavras vivido pelo professor, assim avesso a burocracias e a qualquer aplicação de fórmulas autoritárias na sua arte, que não têm outro préstimo senão excluir os alunos, seres humanos, e substituí-los por autómatos. O que este método de ensino pretende é, ao invés, ajudar os jovens a serem livres, capazes de criar, ver e sonhar, de pensar por si. Isto nos ensina a escritora em Na Água do Tempo: Diário[2], nas páginas dedicadas ao seu estágio pedagógico, realizado em 1971/72, quando redacções habituais ainda estavam subordinadas a temas vazios como “Abelhas” e “Agricultura”, servindo a formação de cidadãos obedientes e conformes ao sistema – “Os «sim, senhor professor», «sim, senhor doutor», «sim, senhor inspector», sim… Os futuros adultos que não dão, nem põem, nem tiveram problemas, os que não sabem dizer «NÃO» Irra!”[3]

Às vezes tenho a impressão de que regressámos às abelhas e à agricultura, mesmo que travestidas de novas tecnologias ou de igualmente novíssimos temas ecológicos, sociais, panfletários… Parece que mudam os tempos, mas permanecem os atavismos.


[1] Luísa Dacosta, “Empenhei-me a deslumbrar os alunos pela palavra”, Jornal de Notícias, 25/06/1997 (entrevista de Fernando Basto).

[2] Luísa Dacosta, Na Água do Tempo: Diário, Porto, Asa, 2005, pp. 149-170. A escritora, em nota de rodapé, identifica estas páginas deste modo: “Esta Agenda Escolar «Folhas Soltas» é constituída pelos artigos publicados na Vida Mundial entre 29/10/71 e 12/05/72 e fez parte da minha tese de exame de estado”- p. 149.

[3] Idem, p. 170.

Dia Mundial do Livro

O texto que se publica foi escrito por esta leitora em 2010, no âmbito de uma acção de formação de professores de Português. Lembrei-me dele neste dia em que, por aqui, não se comemorou o Dia Mundial do Livro.

Carlos Ceia, “Considerações sobre o Cânone e o Professor de Português” (2004)[1]

O texto em discussão prossegue um debate originado pelos Novos Programas de Português do Ensino Secundário, defendendo a tese de que estes “representa[m] uma opção anti-canónica do ensino do Português.” Tal entendimento do documento legislativo vem ao encontro da percepção que fui desenvolvendo ao longo destes anos, seja a partir da prática pedagógica, seja a partir da audição de dispersas intervenções públicas, seja pela leitura dos próprios programas.

De facto, o emagrecimento da lista de nomes e épocas do cânone literário nacional é o sintoma maior daquilo que me parece ser uma tentativa de descentração do papel da literatura nas aulas de língua materna, a que se junta a organização do corpus de leituras em tipologias, e não nos tradicionais modos e géneros literários, postulando a separação clara e rígida entre textos literários e não literários, com o reforço da presença destes últimos; o “desprezo” pelo cânone é ainda sugerido pela ausência total de nomes de poetas ou prosadores no programa do décimo ano, excepção feita a Luís de Camões, cuja lírica aparece estranhamente incluída no conjunto dos textos autobiográficos. Esta aparição do poeta quinhentista vinda de nenhures, erradicada toda a espessura do espaço e do tempo, corre o sério risco de se converter num espectro difuso, que atormentará o aluno incauto em convívio com o “professor tecnocrata”. A maravilha desta poesia não seria muito mais perceptível para o jovem estudante se este já antes tivesse convivido com a delicadeza de uma cantiga de amigo, por exemplo? Parece-me que sim; aliás, não compreendo a ausência de, pelo menos, trezentos anos de literatura, assim como não compreendo outras omissões ou inclusões, que neste momento não é possível explanar. Apesar de tudo, apraz-me constatar a introdução explícita de outras artes (ou registos) nos programas, o que serve, creio, uma amplificação da cultura dos alunos e o aprofundamento das suas capacidades cognitivas e emocionais, da sua criatividade, em suma.

Regressando a Carlos Ceia, ressalvo a denúncia das más práticas de ensino de Português, responsáveis pelo descrédito da história e do cânone literários, cujo protagonista é o famigerado “professor tecnocrata”, seguidor de um método classificatório e ilustrativo. A esta figura docente contrapõe o “professor metódico”, aquele que não tem medo do cânone, porque o “interpreta”, porque o vive, porque “usa a história literária como arte de adestrar ou pôr em exercício a literatura.”

O “professor metódico”, ao contrário do seu triste alter-ego, é um homem livre e culto, que mobiliza vários campos do saber, como podemos inferir destas palavras de Ceia: “A aula do professor metódico é um acto do seu próprio pensamento […]. Simplesmente, o pensamento linguístico do professor metódico de Português é inseparável do pensamento literário, do pensamento cultural, do pensamento político, do pensamento ético, etc.”

Este é o professor de Português que todos nós quereríamos ser, diria eu. Gostaria que um professor assim pudesse crescer nas nossas escolas, pois acredito que a literatura é o meio mais completo para que um professor possa ajudar os seus alunos a serem cidadãos livres, racional e emocionalmente equilibrados, rigorosos e criativos. A propósito da importância desta arte no mundo contemporâneo, refere Italo Calvino, citado por David Mourão-Ferreira em Magia, Palavra, Corpo[2]: “ A literatura (e talvez apenas a literatura) é que pode criar anti-corpos capazes de se oporem à expansão da peste da linguagem”. Infelizmente, sou levada, mais uma vez, a concordar com Carlos Ceia, que vê, na escola portuguesa, o aparecimento do “professor-escrivão”: “Na escola portuguesa actual, só parece haver lugar para quem souber executar tarefas programadas por decreto-lei. Está a impor-se o burocrata das fichas, registos de faltas, grelhas, matrizes, relatórios, actas, planificações, projectos educativos, planos individuais, etc. O professor que tem o poder de pensar na matéria do seu ensino, reflectir sobre a melhor aprendizagem dos seus alunos e conduzir-se a um patamar de realização profissional de excelência académica está a ser suprimido por decreto” (Ceia: 2008[3]).

 

  

14 de Março de 2010

 

[1] "Considerações sobre o cânone e o professor de Português", Colóquio "Ensino do Português para o Século XXI", Faculdade de Letras de Lisboa, 25 de Março de 2004 (http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/images/stories/PDF/educare/consideracoes_canone.pdf).

 

[2] David Mourão-Ferreira, Magia, Palavra, Corpo, Lisboa, Cotovia, 1993.

[3] "O tempo do professor-escrivão" (2008). http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/images/stories/PDF/educare/professor-escriba.pdf

A propósito do novo manual de Filosofia: "Razões de Ser - 10º Ano"

António Correia Lopes, Pedro Galvão e Paula Mateus,

Razões de Ser - Filosofia 10º Ano, Porto, Porto Editora, 2013.



Aproxima-se a época de escolha de manuais escolares. Este ano não há escolhas para Português (no ensino secundário, bem entendido), mas nem por isso fica a leitora e professora indiferente a estes instrumentos de trabalho, que têm o poder de facilitar ou de dificultar grandemente o decurso das aulas.

Neste sentido, foi com interesse que se deparou com o livro de Filosofia atrás mencionado, ainda que o respectivo conteúdo esteja longe da sua matéria. Apreciou, desde logo, a sobriedade do volume, equilibrado no cromatismo, nos diferentes tipos de letra, na alternância entre o discurso dos autores do manual (predominante), o dos filósofos e as diferentes tipologias de questões e de actividades, devidamente marcados. Destes aspectos gráficos, destaca-se a justeza das imagens, pertinentes e referenciadas no corpo do texto. Na secção dedicada à estética - "A dimensão estética: análise e compreensão da experiência estética" -, é bem evidente este uso adequado e educativo da imagem, correspondendo as reproduções a obras tão diversas como o David, de Miguel Ângelo, O Café Nocturno, de Van Gogh, a Fonte, de Duchamp, As Meninas d' Avignon, de Picasso, uma capa de As Aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain, ou uma paisagem crepuscular de um qualquer fotógrafo kitsch, digo eu. Assinala-se, ainda, a correcção e elegância da escrita deste manual. O livro em consideração, contudo, não está isento de mácula. Ela está presente nos separadores das várias secções, tão distantes da elegância das restantes páginas! Imagino que estas ilustrações correspondam a qualquer imposição da editora, considerando o contraste com o conjunto do compêndio e considerando a recorrência deste tipo de desenhos nos vários manuais da Porto Editora, como, por exemplo, nos manuais de Português. Dispensava-se.

As ditas ilustrações, aliás, parecem corresponder a uma tendência verificada nesta e noutras editoras de manuais escolares para infantilizarem os alunos. A bonecada é muita, assim como infinda é a procura de frases curtas e de textos igualmente pequenos. Compreendo que, por vezes, custa elevar o discurso e a qualidade da matéria de ensino, mas também acredito que esse é o dever do professor, e dos manuais, claro. Acresce que, não raro, os jovens correspondem ao que lhes é pedido; quando isso não se verifica, pelo menos ficam a saber que há mais mundo para lá do seu contexto restrito.

 

  

Ao longo da minha carreira, trabalhei com dois manuais que correspondiam ao que considero um bom instrumento de trabalho, facilitador da aprendizagem e do crescimento cognitivo e emocional dos Meninos: a Antologia (Garrido et alii, Antologia: 10º Ano, Lisboa, Lisboa Editora, 2003 - revisão científica de Paula Morão) e a Sinfonia da Palavra (Gomes e Baptista, Sinfonia da Palavra 7, Porto, Edições Asa, 1992- supervisão científica de Vítor Manuel Aguiar e Silva). A Sinfonia da Palavra foi mesmo o meu livro de sonho. Excelentes os textos, interessante a relação entre eles, óptimos os desenhos, ainda melhor o espaço livre das páginas! Tão longe.

a rir com Álvaro de Campos e Alberto Pimenta, pela mão de Telmo

A publicação de T. de hoje é simplesmente hilariante! Que lufada de ar, de oxigénio, trouxe à leitora! Sentiu-se compreendida e acompanhada. Nem mais: os exames de Português, o seu ruído, o estado das coisas e esse poeta  acutilante e irresistível que é Alberto Pimenta. A resposta ao tempo que corre.

 

No vídeo que se segue, o poeta apresenta o seu livro Al Face-book (7nós: 2012), no café-livraria Gato Vadio, e lê o poema, a partir dos vinte e dois minutos. Magnífico!

 

 

 

são rosas, mas tinham pedido pão de forma

À tarde e à noite, os professores preparam as suas aulas. Alguns preparam-nas sempre mal (quase sempre, vá...). Ei-las, às evidências - óóóóóóó-óóó-úúú-óú-óó-íí-óóóóóóó -  etc. e mais a seguir:

 

 

 

 Binómio de Newton

 

 

 

(a + b) ⁿ = ⁿ C₀ a ⁿ + ⁿ C₁ a ^n-1  b + ⁿ C₂ a ^n-2  b ²  + ... + ⁿ C _n-1 a  b ^n-1  + ⁿ C_n bⁿ

 

 

Vénus de Milo

 

 

 

 

Vento

óóóó — óóóóóóóóó — óóóóóóóóóóóóóóó

 

 

 

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-O que é isto? Quem adivinha, quem é? Quem consegue relacionar os três elementos?

- ...

- o poeta

 

 

 

 

O binómio de Newton é tão belo como a Vénus de Milo.

O que há é pouca gente para dar por isso.

 

óóóó — óóóóóóóóó — óóóóóóóóóóóóóóó

 

(O vento lá fora).

 

 

Álvaro de Campos

 s.d.

Poesias de Álvaro de Campos. Fernando Pessoa. Lisboa: Ática, 1944 (imp. 1993).